Plano de Trabalho apresentado ao

 

 

 

 

 

LONDRINA

2007

 

1.1                        Área: Língua Estrangeira Moderna - Inglês

1.2                        Professor PDE: Adriana Carvalho Ferri

1.3  Professor Orientador: Elaine Fernandes Mateus

 

2.     Tema de Estudo da Intervenção: Leitura crítica nas aulas de Língua Inglesa

 

 

 

         Durante muito tempo o ensino tradicional de línguas, tanto materna quanto estrangeira, fundamentou-se na gramática, na leitura e na compreensão de textos, que enfatiza basicamente a recuperação de informações através da decodificação, do reconhecimento dos itens lingüísticos já conhecidos e do descobrimento do significado dos itens desconhecidos. Sendo que na leitura de um texto em Língua Estrangeira essa atividade se dá de forma fragmentada e linear, dando-se pela tradução termo a termo.

         Na maioria das vezes, o texto, escolhido pelo professor, passa a ser usado como um pretexto para o estudo da gramática, do vocabulário ou de outro aspecto da linguagem que o professor considera como importante ensinar. Vale lembrar que os alunos se apóiam predominantemente no professor para a sua compreensão do texto, uma vez que a resposta certa invariavelmente é aquela dada por ele, sem a contestação dos alunos, os quais seguem os passos propostos pelo mestre para a realização da tarefa, sendo desprovidos de toda e qualquer autoridade para significar.

         Assim, o texto perde sua função essencial de provocar efeitos de sentido no leitor-aluno, para ser apenas o lugar de reconhecimento de unidades e estruturas lingüísticas cuja funcionalidade parece prescindir dos sujeitos. Não há, portanto, lugar para a pluralidade de leituras, já que o professor conduz o aluno para sua leitura, acreditando ser a única possível e correta, reforçando no aluno o sentimento de ignorância em relação à língua e de seu papel como aquele que executa e recebe o saber, enquanto que o professor comanda e o detém.  

         Faz-se, então, necessário diante dos propósitos de ensino atuais transformar o aluno em sujeito ativo, contemplando-o como ser pensante e crítico que pode participar no processo de construção de sentidos quando interage com os elementos internos e externos ao texto, com o professor e com outros sujeitos, atribuindo sentidos à medida que faz uso de suas experiências, conhecimentos de mundo e conhecimentos lingüísticos. Percebendo, desse modo, que é possível construir significados além daqueles permitidos pela língua materna e pelo professor, visualizando a heterogeneidade da língua presente nos textos, e por isso mesmo permitindo que haja várias interpretações e diferentes possibilidades de leitura, não trazendo em si um sentido preestabelecido pelo autor, mas sim uma nova leitura de acordo com a constituição sócio-histórico-cultural de cada leitor.

 

 

 

         Diante disso, o objeto de estudo desse trabalho está no aprofundamento teórico sobre leitura crítica e ensino-aprendizagem de Língua Inglesa, voltado para a produção de uma unidade didática para alunos de 8ª série, explorando o tema Consumo, e o gênero textual dos anúncios e propagandas.

 

 

 

         Devido aos fatores históricos, o ensino de Língua Estrangeira vem sofrendo constantes interferências devido à organização social de nosso país. Com a expansão populacional e territorial e com o intuito de promover a educação, o Estado brasileiro criou as instituições de ensino que, além das disciplinas básicas, ofertava o ensino de Línguas Estrangeiras. Assim, vários métodos de ensino foram estabelecidos, de acordo com a demanda sócio-histórico-cultural que se apresentava no momento, privilegiando ora um método e idioma ora outros.

         Os modelos de ensino, procurando atender às expectativas e demandas sociais da época, passaram por várias abordagens e métodos, entre eles a Abordagem Tradicional, a qual privilegiava a escrita. O Método Direto que facilitava a compreensão da língua baseado na associação, o Método áudio-oral que enfatizava a repetição de modelos e o áudio-visual que, por sua vez, privilegiava os diálogos contextualizados. Ainda, o Método Instrumental que ensina a língua como recurso instrumental e a Abordagem Comunicativa, que como o nome diz, preocupa-se com a competência comunicativa do aluno, procurando englobar as quatro habilidades: leitura, escrita, fala e audição.

         Mais recentemente, com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental – PCNs, o enfoque é dado na prática de leitura, em detrimento às outras habilidades, concentrando-se ainda na Abordagem Comunicativa. A justificativa para tal ênfase é que o aluno brasileiro, principalmente o de escola pública, tem pouca oportunidade de uso efetivo da oralidade, privilegiando-se, assim, o trabalho de leitura.

         Para Moita Lopes (1996), a única habilidade em Língua Estrangeira que parece ser justificada socialmente, em geral, no Brasil é a da leitura, pois esta é a única habilidade que atende às necessidades educacionais e que o aprendiz pode usar em seu próprio meio e continuar a usar autonomamente ao término de seus estudos.

         Raramente, porém, se observa, na prática da sala de aula, a concepção da leitura enquanto processo interativo e discursivo. Desta maneira, a leitura como é trabalhada passa a ser mera decifração. O texto constitui, na escola, o lugar instituído do saber, funcionando pedagogicamente como objeto que se inscreve, objetivamente a verdade, que parece ser atemporal e definitiva, verdade essa a ser decifrada, decodificada (des-coberta) e assimilada pelo aluno. 

         Para Coracini (2002), nas aulas de línguas, em particular - língua materna e língua estrangeira - o texto é, na maioria das vezes, usado como pretexto para o estudo da gramática, do vocabulário ou de outros aspectos da linguagem. A falta de conhecimento da língua pelo aluno vem reforçar ainda mais esse hábito de se ater à palavra como portadora de significado do texto, indo do fragmento para o todo, numa tarefa linear. O texto, na visão de Grigoletto (2002), seria um conjunto de palavras, algumas conhecidas outras desconhecidas (sobretudo por se tratar de língua estrangeira) que, no ato da leitura, vão sendo justapostas pelo leitor até recuperar o sentido do texto, dando-se no caso da língua estrangeira pela tradução termo a termo.

         Em decorrência desta visão de texto como um aglomerado de palavras que contém em si todo significado, esses alunos parecem acreditar que a tarefa do leitor resume-se em ligar palavras umas às outras e traduzi-las, chegando à totalidade de um sentido predeterminado e único, muitas vezes que lhe será dado a conhecer pelo professor. Predominantemente os alunos se apóiam no professor para sua compreensão do texto, esperando uma única resposta certa para cada questão do exercício, não questionando esse poder, como se o professor detivesse o controle da forma de compreensão de cada um.

         Dessa maneira, a leitura como é trabalhada não permite outras leituras que não sejam a do professor, concepção que se faz presente durante as aulas, onde não há somente a relação desigual entre professor e aluno, mas também entre leitor e texto, leitor e autor. Esse tipo de leitor não se percebe como sujeito de sua leitura, no dizer de Orlandi (1988) citado em Grigoletto (2002), vê-se, ao contrário, como mero restituidor ou adivinhador de um sentido já dado no texto pelo próprio professor.

         O valor educacional da aprendizagem de uma língua estrangeira vai muito além de meramente capacitar o aprendiz a usar uma determinada língua estrangeira para fins comunicativos. A Abordagem Comunicativa, de acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica (DCE), apresenta uma concepção de língua discursiva e sugere um trabalho em sala de aula com diferentes tipos de texto, observa-se que a progressão de conteúdos, de 5ª a 8ª séries, está voltada para o ensino comunicativo, porém centrado apenas em funções da linguagem ligadas ao cotidiano, esvaziando as práticas sociais mais amplas de uso da língua.

         De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, análises recentes mencionam que o ensino comunicativo desenvolveu-se em três fases nas últimas décadas, “uma primeira é associada ao nocional-funcional e é calcada em práticas audiolinguais; a segunda é marcada pelos atos da fala com incorporação de tendências sociolingüísticas e a terceira corresponde a uma vertente mais crítica, em que se pretendem promover as intenções culturais” (Mascia, 2003).

         Porém esta abordagem homenageia o conceito de cultura, dissociando-a da língua e ao centrarem a atenção na comunicação, não levam em conta as diferentes vozes que permeiam as relações sociais e, principalmente, as relações de poder que as entremeiam.

         Segundo Bakhtin (1988), citado nas Diretrizes Curriculares, toda enunciação envolve a presença de pelo menos duas vozes, a sua própria e a do outro, portanto, não há discurso individual, uma vez que todo discurso se constrói no processo de interação e em função do outro. Assim, na visão bakhtiniana, a sala de aula pode ser vista como um fenômeno social e ideologicamente constituído, (em Souza, 2002), de modo a construir sentido, dando forma ao que dizemos e ao que somos.

         Desta maneira, as aulas de Língua Estrangeira apresentam-se como um espaço para ampliar o contato com outras formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construção de sentidos, formando subjetividades e identidades, na medida em que as interações são organizadas e as representações de visão de mundo vão sendo reveladas, desenvolvendo assim, uma consciência crítica a respeito do papel das línguas na sociedade.

         Observa-se que a pedagogia crítica embasa o referencial teórico que sustenta o documento das Diretrizes Curriculares, entendendo-se que esta é a tônica de uma abordagem que valoriza a escola como espaço social, responsável pela apropriação crítica e histórica do conhecimento, enquanto instrumento de compreensão da realidade social e de atuação crítica e democrática para a transformação da realidade.

         De acordo com esta pedagogia, entende-se que a escolarização tem o compromisso de prover aos alunos meios necessários para que não apenas assimilem o saber enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produção, bem como as tendências de sua transformação. Deste modo, a escola tem o papel de informar, mostrar, desnudar, ensinar regras, não apenas para que sejam seguidas, mas principalmente para que possam ser modificadas.

         Pensar em desenvolvimento da leitura crítica deve implicar em levar o aluno a perceber que todo texto resulta de uma infinidade de outros textos, dando lugar para a pluralidade de leituras. Procurando desenvolver o aluno-leitor como aquele que entende que aquilo que lê é uma interpretação textual, como aquele que diante do que lê, assume uma posição ou relação epistemológica no que concerne a valores, ideologias, discursos, visão de mundo.

         Enfim, o aluno precisa conceber o texto na sua dimensão discursiva de significação, percebendo a tarefa de leitura como construção de sentidos determinados pela inserção do leitor dentro de um dado contexto sócio-histórico-ideológico e pela sua história de leitura. Levando, desta forma, o leitor a questionar o conteúdo dos textos, as condições em que foram produzidos, e a ideologia do estrangeiro que os textos tentam passar, tentando compreender e desmistificar essa visão analisando as diferenças culturais, questionando as verdades que parecem naturais e inquestionáveis nos textos apresentados.

         Portanto, caberia ao professor, segundo opinião de Coracini - 2002, através de uma metodologia menos diretiva e dominadora, e que contemplasse o aluno como ser pensante e crítico, criar situações de leitura para que o aluno vivencie a pluralidade de significados de um texto, bem como colaborar para que ele reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, engajando-o discursivamente, de modo a perceber as possibilidades de construção de significados, reconhecendo que a relação entre o uso da língua, do diálogo, da comunicação, da cultura, do poder, das questões políticas e da pedagogia não se separam e fazem parte do mundo global em que está inserido, tendo assim, a possibilidade de se auto-observar e de se posicionar criticamente nesse mundo.

         Numa perspectiva discursiva, a produção dos sentidos não é realizada por um autor onipotente que deixa marcas no texto para o desvelamento do significado, mas por sujeitos situados historicamente, que ocupem “lugar” e que produzem sentidos a partir desse lugar que ocupam.

         Quando lemos estamos produzindo sentidos (reproduzindo-os ou transformando-os). Mais do que isso, quando estamos lendo, estamos participando do processo (sócio-histórico) de produção de sentidos e o fazemos de um lugar e com uma direção histórica determinada. (Orlandi, 1988b: 59), em Carmagnani – 2002.

         Tal proposta de ensino, descrito nas DCEs, concretiza -se por meio do engajamento crítico com e através de textos envolvendo a análise e a crítica das relações estabelecidas entre texto, língua, poder, grupos sociais e práticas sociais. Referindo-se às formas de olhar o texto escrito, visual, oral, e hipertexto para questionar e desafiar as atitudes, os valores, as crenças, o contexto e o momento histórico que possam estar subjacentes a ele. Afinal, a educação é um processo essencialmente cultural e social no qual alunos e professores participam interagindo na construção de um conhecimento conjunto.

         De acordo com Freire (1982: 68), citado em Moita Lopes (1996: 76).

“Os seres humanos são sujeitos e não objetos da história. Portanto, a escola tem que oferecer os meios para que o indivíduo participe nesse processo. No nosso campo de trabalho a escola deve então fazer uso de meios de instrução em LEs adequados ao seu contexto, que reflitam habilidades em LEs socialmente justificáveis e que estimulem a consciência crítica.”

         Assim, a aprendizagem em sala de aula é caracterizada pela interação social entre os significados do professor e dos alunos na tentativa de construção de um contexto mental comum. Porém, de acordo com a visão de Moita Lopes (1996), na sala de aula o desenvolvimento de conhecimento comum não é uma atividade simples para alunos e professores. Esta dificuldade está relacionada com a relação assimétrica entre aluno e o professor, que atua como empecilho para o que Bruner (1983) chama de handover, isto é, o ponto em que o adulto (o professor), passa a competência para o aluno.

         O ato de passar a competência para o aluno implica, portanto, que o professor é detentor de um saber que lhe é conferido institucionalmente e, enquanto que o aluno é visto como uma tábula-rasa. Nesta interação, o professor tem a função central de construir andaimes (scaffolding, segundo Bruner) para o aluno aprender, de maneira que o aprendiz converta o conhecimento externo em seu próprio, dando-se assim a passagem da competência, ou handover. Nessa relação assimétrica, o controle da interação por parte do professor pode ser detectado na própria organização discursiva da sala de aula em Iniciação- Resposta- Avaliação (Sinclair & Coulthard, 1975). É nesse tipo de estruturação discursiva que professores e alunos compartilham seus conhecimentos através da interação, dando-se, porém, de forma implícita, mas que se torna essencial para o desenvolvimento do conhecimento dos alunos.

         Na tentativa de avaliar esse desenvolvimento de conhecimento comum em sala de aula, Edwards & Mercer (1987), em Moita Lopes (1996), fazem uma distinção entre dois tipos de conhecimento educacional: conhecimento ritualístico ou processual e conhecimento de princípio.

         O conhecimento ritualístico ou processual é relativo ao desenvolvimento de uma tarefa prática, ou seja, o tipo de conhecimento que capacita o aluno a resolver uma tarefa proposta na metodologia de ensino, caracterizado pela procura da resposta certa para agradar ao professor, encaixando-se na estruturação discursiva Iniciação-Resposta-Avaliação, típica da sala de aula. Já o conhecimento de princípio está relacionado à compreensão subjacente ao conhecimento ritualístico, ou seja, é orientado para a compreensão de como o conhecimento processual funciona na aprendizagem.

         Assim, no desenvolvimento do conhecimento comum em sala de aula, o aluno precisa aprender a utilizar este último conhecimento, e o professor deve tê-lo como objetivo último, uma vez que liberará o aprendiz da necessidade de andaimes, possibilitando a passagem da competência e da sua autonomia. É imprescindível, porém, que o professor tenha uma compreensão clara sobre os tipos de conhecimento que devem ser considerados no processo educacional, de modo que a utilização de andaimes favoreça essa autonomia, implicando que haja espaço para o conhecimento de princípio na construção do conhecimento comum na aula de Língua Estrangeira, uma vez que somente a compreensão do que ocorre na sala de aula pode produzir conhecimento.

         Diante deste propósito, a ênfase do ensino deve voltar-se para a necessidade dos sujeitos interagirem ativamente com o discurso, sendo capazes de comunicar-se com e em diferentes formas discursivas materializadas em diferentes tipos de texto, considerando a imensa quantidade de informação às quais a sociedade está exposta em seu cotidiano. Isto significa participar dos processos sociais de construção de linguagem e de seus sentidos legitimados, e desenvolver sua criticidade, além de atribuir sentido aos textos.

         Nesta perspectiva, o leitor abandona uma atitude de passividade diante do texto e passa a ser participante do processo de construção de sentido. Entretanto, ele não está sozinho ao construir os sentidos, com ele estão suas culturas, sua língua, seus procedimentos interpretativos, os discursos construídos coletivamente em sua comunidade, as ideologias. A leitura é considerada, então, segundo as DCEs, como interação entre todos estes elementos e ocorre na relação entre o leitor, o texto e o autor, entre leitor e os outros leitores; entre leitor e suas experiências, seu conhecimento de mundo e seu conhecimento lingüístico, todos influenciando diretamente as interpretações de um texto considerado possíveis.

         A leitura, este complexo processo que se dá na mente do leitor tem sido muito investigado, e apesar das dificuldades para explicá-la, vários lingüistas aplicados, lingüistas, psicólogos e psicolingüistas têm colaborado para a compreensão do ato de ler.

         Embora Beaugrande (1981), em Moita Lopes (1996), aponte a existência de dez modelos diferentes de leitura ou do ato de compreensão da literatura, Moita Lopes (1996) trata desses modelos em termos gerais, a partir do fluxo da informação no ato de leitura, classificando-os em três grupos teóricos: modelo de fluxo ascendente, descendente e ascendente/descendente, simultaneamente, também conhecido como a hipótese bottom-up e top-down. Kato (1985), citada em Coracini (2002) identifica a primeira como dependente do texto, enfatizando o texto e os dados nele contidos como ponto de partida para a compreensão e a segunda como dependente do leitor, tendo no leitor a fonte única do sentido, de forma que o texto serviria apenas como confirmador de hipóteses. Por sua vez a autora se posiciona em favor de uma terceira hipótese, comumente chamada de interacionista, caracterizada pela visão de que o processamento do texto ocorre nas duas direções – ascendente e descendente – ao mesmo tempo, como havia citado Moita Lopes em seus grupos teóricos de leitura. Desta forma, o ato de ler é visto como envolvendo processos perceptivos e cognitivos, uma vez que este ato envolve tanto a informação impressa na página quanto a informação que o leitor traz para o texto – o seu pré conhecimento, dando o significado através do processo de interação entre o leitor e o texto escrito, através do texto.   

         O aspecto cognitivo da leitura, na perspectiva do processamento da informação, começa pela percepção do material lingüístico e termina nos mecanismos de agrupamento desse material em unidades sintáticas, processo chamado por Kleimam (2000) de fatiamento. Este último é etapa necessária precedente à interpretação semântica do texto, processo no qual a memória, a inferência, isto é, as chamadas funções superiores estão envolvidas para construir o sentido do texto.

               O processamento do objeto começa pelos olhos, que permitem a percepção do material escrito, passando então a uma memória de trabalho que o organiza em unidades significativas, ajudada nesse processo, por uma memória intermediária que tornaria acessíveis os conhecimentos relevantes para a compreensão do texto.

         Durante a leitura, os olhos se movimentam de maneira determinante para a compreensão do material lido, havendo mais movimentos quando o material é mais difícil, pois há a necessidade de releitura quando não há compreensão. Durante a fixação, o olho percebe o material focalizado, entretanto, a visão fica muito reduzida, não permitindo enxergar claramente as palavras, por isso grande parte do que lemos é adivinhado ou inferido.

         Assim, a leitura, do ponto de vista cognitivo, pode ser considerada um jogo de adivinhações, uma vez que, durante tal prática, podemos associar um significado a ela uma vez que saibamos o assunto, o autor, a época em que ele escreveu, aos nossos objetivos, aspectos estes que determinam a direção de nossas expectativas sobre o assunto.

         Uma vez que o material visual é apreendido, começa a interpretação, as informações vão sendo estocadas na memória de trabalho, permitindo a organização em unidades sintáticas, segundo as regras e princípios da gramática que temos internalizado.

                 No início, a leitura será mais difícil para o leitor e por isso ela fica limitada à decodificação, o professor, também considerado como constitutivo do processo, deve então, determinar os objetivos de leitura tornando a atividade comunicativa, fazendo comentários, perguntas, dialogando, propiciando contextos a que o leitor deva recorrer, a fim de compreender o texto em diversos níveis de conhecimento, tanto gráficos, como lingüísticos, pragmáticos, sociais e culturais, enfim, fugindo da forma, já saliente demais devido às dificuldades iniciais do leitor, e focalizando o sentido, para posteriormente, levar o aluno a uma leitura crítica do texto em questão.

         Deste modo, no ato da seleção de textos, os quais não devam reforçar uma visão monolítica de cultura, propõe-se analisar os elementos lingüísticos discursivos neles presentes, mas de forma que não sejam levados em conta apenas objetos de natureza lingüística, mas principalmente educativos, na medida em que apresentam possibilidades de tratamento em sala de aula de assuntos polêmicos, políticos, culturais, sociais, econômicos, etc. os quais possibilitem a prática discursiva, o que sugere as DCEs. Considerando, portanto, a dialogicidade da língua e contestando a concepção da mesma como mero meio de comunicação. Assim, partindo dessa ótica, os alunos têm a capacidade de se posicionarem criticamente, transformando-se em cidadãos do mundo à medida que são capazes de interagir com pessoas de outras culturas e modos de pensar e agir (Rajagopalan, 2003).

         De acordo com o documento das Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM), as atividades de leitura crítica podem levar em conta o trabalho que vinha sendo realizado nas escolas nos últimos anos. Ou seja, continua-se trabalhando a compreensão geral, dos pontos principais e as informações detalhadas do texto, assim como elementos lingüístico-textuais oferecidos pelos textos selecionados, os quais contribuem para a compreensão e o exercício de interpretação (construção de sentidos). Porém o trabalho com leitura crítica representa uma ampliação e uma definição no que se refere à expectativa de desenvolvimento crítico dos alunos.

         Dessa forma, com base nas DCEs e nas OCEMs espera-se, durante as aulas de Língua Estrangeira, fazer da leitura uma atividade de linguagem que envolva conhecer o mundo, ter uma visão desse e refletir sobre as possibilidades e as conveniências de transformação social, tratando essa linguagem como uma prática discursiva sociocultural e multilíngüe.

     

 

 

          Estabelecidos através da leitura de documentos oficiais, tais como as Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Estrangeira e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio, assim como textos, artigos, teses, livros, etc. sugeridos pelos professores orientadores e relacionados às áreas de análise e produção de material didático, teorias de ensino-aprendizagem, ludicidade, letramento crítico e leitura crítica, pertinentes aos cursos desenvolvidos durante o programa, bem como aos objetos de estudo dos planos de trabalho.   

 

 

         

         Os encontros de orientação compreendem um total de 64h e ocorreram conforme datas previstas em cronograma fornecido pela IES. No 1º período do Programa, os encontros foram desenvolvidos através de discussões e reflexões sobre as leituras realizadas e de assuntos pertinentes ao tema dos projetos, bem como, orientações e direcionamentos para o desenvolvimento do Plano de Trabalho propriamente dito. Os encontros foram realizados nas seguintes datas:

 

         18/04/07 – Socialização do grupo através de atividades que visavam à identidade do professor, sua prática pedagógica e expectativas acerca do programa a ser realizado, além de comentários sobre os textos lidos pelos orientandos.

 

         26/04/07 – Discussão e reflexão sobre os textos lidos, os quais foram sugeridos pela orientadora, levantamento de hipóteses acerca dos temas a serem desenvolvidos, compartilhamento e troca de idéias em relação aos mesmos e explicitação do Plano de Trabalho.

 

         11/05/07 – Definição dos temas e objetos de estudo, esclarecimentos sobre o desenvolvimento da problematização e metodologia do Plano de Trabalho e sugestões de novas leituras para a fundamentação teórica.

 

         13/06/07 – Apresentação dos esboços dos Planos de Trabalho, correção e orientação dos itens apresentados e discussão dos avanços e certezas com relação ao encaminhamento do projeto desenvolvido.

  

         No 2º período do Programa, em conjunto com os professores da Rede, acontecerá a produção do Material Didático, pertinente aos objetos de estudo, sob supervisão das orientadoras nas datas a serem fornecidas pela IES.

         No 3º período as orientações terão como pauta o trabalho de implementação da proposta na escola, bem como o trabalho desenvolvido com os Grupos de Trabalho em Rede.

         No 4º período as orientações subsidiarão a elaboração do trabalho final do Professor PDE.

 

 

 

              Será realizado de forma virtual, através do sistema SACIR (Sistema de Acompanhamento e Integração em Rede), a ser oferecido e disponibilizado pela SEED a partir do 2º período. É neste momento que o conhecimento será compartilhado entre o professor PDE e os professores da Rede, e estes poderão sugerir, discutir e incrementar a proposta de trabalho do professor PDE, assim como participar da elaboração do material didádico-pedagógico.

 

 

        Sistematizado pelos representantes da SEED com o intuito de promover a                                          concepção pedagógica do programa e sua política de formação, bem como sua normatização através da Minuta da Resolução 1905/2007 que regulamenta o programa, divulgação do calendário das atividades e da metodologia a ser utilizada, esclarecimento do sistema SACIR e das demais dúvidas acerca do programa.

 

 

 

         Realizados através de discussões em conjunto referentes aos temas e questões relacionadas às nossas práticas, compartilhamento de idéias, e assuntos voltados para a pesquisa e desenvolvimento do Plano de Trabalho, perfazendo um total de 32h. As atividades do 1º Período foram desenvolvidas da seguinte forma:

 

04/04/07 – Conhecendo o Grupo: Apresentação do grupo através de atividades que permitiram a socialização do mesmo, além de esclarecimentos acerca das atividades a serem realizadas durante o programa e orientações para as leituras destinadas aos Cursos a serem desenvolvidos.

 

26/04/07 – Conhecendo os Projetos: Leitura e discussão de um artigo que apresentava as formas de aprendizagem em escolas bem sucedidas. Apresentação dos futuros projetos, compartilhamento de idéias, informações, dúvidas, etc. relacionados aos temas dos Projetos a serem desenvolvidos.

 

22/05/07 – Compartilhando Experiências: Esclarecimento das formas de desenvolvimento do Plano de Trabalho, compartilhamento de experiências e leituras, troca de idéias acerca dos projetos e produção de atividades referentes aos temas abordados.

 

27/06/07 – Planejando Ações: Atividades referentes à leitura crítica em aulas de Língua Inglesa, orientações e estratégias de leitura que poderão ser utilizadas na elaboração do Material Didático, além de reflexões e direcionamentos pertinentes aos trabalhos a serem desenvolvidos.

 

        Os encontros de área para o 2º Período estão previstos para 25/07, 22/08, 19/09 e 17/10/07.

 

 

         Ofertados pela SEED no 1º e 2º períodos do Programa, e organizados em forma de palestras, mesas redondas e debates sobre temas relativos à Educação. No 1º Seminário Temático foram abordadas as Teorias Pedagógicas que têm permeado nosso trabalho enquanto educadores e como essas práticas têm colaborado ou não no processo de ensino/aprendizagem, também a preocupação com a formação de professores reflexivos, a preparação do educando para o mundo do trabalho, assim como a necessidade de uma reforma educacional. Tais reflexões contribuíram para delinear o objeto de estudo que permeia este trabalho, uma vez que pretende desenvolver nos alunos a habilidade de leitura crítica, contemplando-os como seres pensantes e críticos, capazes de interagir com os textos, buscando posicionarem-se criticamente e produzirem sentidos a partir do “lugar” que ocupam na sociedade. Percebendo-se como sujeitos da própria história.

         A primeira palestra, realizada em 07/05/07, teve como tema “Conhecimentos e Teorias Pedagógicas” e trouxe como palestrante o Professor Dr. Newton Duarte (UNESP – Araraquara), seguida de uma Mesa Redonda sobre o tema: “A Formação de Docentes e a Necessária Articulação com a Educação Básica”, cujos componentes foram: Dr. Newton Duarte (UNESP), Dra. Maria L. Tursi Toledo (UEM), Ms. Edmilson Lenardão (UEL) e Ms. Alayde M. P. Digiovani (SEED), os quais debateram as Políticas Educacionais e Licenciaturas atuais, as Diretrizes Curriculares para a formação de professores, assim como a competência para a docência como concepção nuclear na orientação dos cursos, enfocando o processo de ensino/aprendizagem, o princípio metodológico geral fundamentado na ação-reflexão e a apropriação dos conteúdos das áreas de ensino.

         A segunda palestra foi realizada no dia 08/05/07 e apresentada pelo Professor Dr. Giovanni Alves (UNESP - Marília), que versou sobre “Educação e o Mundo do Trabalho”, seguida pela Mesa Redonda: “A Formação Continuada Frente aos Desafios do Mundo do Trabalho”, cujos participantes foram: Dr. Giovanni Alves (UNESP), Dr. Newton Duarte (UNESP), Dra. Elma J. G. de Carvalho (UEM), Ms. Edmilson Lenardão (UEL), Dra. Sandra Regina O. Garcia (SEED).

 

 

 

         Promovidos pelas Instituições de Ensino Superior, os cursos específicos de áreas propiciaram o aprofundamento dos conhecimentos teóricos e práticos, proporcionando subsídios aos professores PDE para o desenvolvimento de ações educacionais sistematizadas, contribuindo de maneira a redimensionar sua prática educativa, bem como preparando-os para o desenvolvimento do Plano de Trabalho, uma vez que serviram de base para a elaboração dos objetos de estudo e  delinearão a produção do Material Didático a ser realizado no 2º Período do Programa.

         Os cursos designados possuem uma carga-horária de 64h e foram realizados em Módulos Presenciais, divididos em: Curso 1 “O lúdico e as teorias de ensino-aprendizagem de Língua Inglesa na prática da escola pública: (re)criando o conhecimento numa visão sócio-histórico-cultural” ministrado pelas professoras Denise I. B. Grassano Ortenzi e Elaine Fernandes Mateus (UEL) e Curso 2 “Material Didático: a perspectiva de letramento crítico e prática social” ministrado pela professora Kilda Maria P. Gimenez (UEL). Tais Cursos tiveram importância relevante no que diz respeito a delimitação do objeto de estudo e desenvolvimento do Plano de Trabalho, pois foram debatidos a importância da leitura crítica e do letramento crítico na educação e a busca de estratégias para implementação dessas abordagens nas escolas, além de apresentarem o embasamento teórico para o desenvolvimento da proposta de ensino.

         Estão previstos para o 2º Período, em datas a serem definidas, os seguintes Cursos:

·         Avaliação dos processos de ensino-aprendizagem.

·         Produção de material didático.

·         Leitura em Língua Inglesa.

·         Planejamento Curricular.

·         Classroom discourse analysis.

·         Creative Writing.

 

 

 

          As respectivas atividades e disciplinas optativas serão desenvolvidas no 2º semestre de 2007, com a participação do professor PDE em eventos promovidos pelas IES. Os quais se intitulam:

 

·         Seminário de pesquisa da linha de ensino/aprendizagem e formação do professor de Língua Estrangeira.

·         Oficina de tradução e interpretação.

·         Congresso de formação de professores em pré e em serviço.

·         SEPECH – Seminário de Pesquisa e Extensão do Centro de Ciências Humanas.

 

 

 

   A serem disponibilizadas pela SEED.

 

         Elaboração de uma proposta de intervenção na escola, que se traduz pela produção de um Folhas, voltado para o desenvolvimento da leitura nas aulas de Língua Inglesa, enfocando a habilidade de leitura crítica como construção de sentidos, permitindo ao aluno-leitor interagir com o texto e o autor de forma crítica e heterogênea. As atividades serão realizadas a partir de textos que explorem o tema “Consumo”, privilegiando o gênero textual dos anúncios e propagandas, os quais possam levar o aluno a desenvolver seu pensamento crítico através da prática discursiva. Esta unidade poderá ser feita individualmente ou em grupos, durante os Encontros de Área, Encontros de Orientação, Cursos Específicos, nas horas destinadas para estudo em casa, através do Sistema SACIR com a colaboração dos professores da Rede.   

 

 

 

          A aplicação da proposta de trabalho será realizada a partir do 3º Período do Programa, na Escola Estadual Afrânio Peixoto – E.F. de Abatiá, com alunos das 8ª séries do período matutino, por meio das atividades elaboradas, as quais procuram desenvolver as habilidades de leitura crítica a partir de textos que abordem o tema “Consumo”, privilegiando o gênero textual dos anúncios e propagandas. Espera-se, com a implementação deste projeto, preparar os alunos para conceberem os textos de maneira diferente da que estavam acostumados, percebendo a pluralidade de significados de um texto, questionando os conteúdos dos mesmos e as condições em que foram escritos, além de refletir sobre a língua de modo e estimular sua consciência crítica.

 

 

         A análise e avaliação do Plano de Trabalho, atividades desenvolvidas ao longo do programa, bem como a produção do Material didático-pedagógico serão realizadas de modo contínuo e progressivo, podendo ser registradas através de um relatório, avaliando os aspectos positivos e negativos do trabalho proposto, bem como através do feedback dos alunos participantes do Projeto e dos professores que as aplicaram. Por sua vez, o registro dos resultados da implementação do trabalho será feito por meio de um artigo científico, o qual possibilitará a disseminação dos resultados obtidos durante sua implementação, enfatizando assim, as mudanças qualitativas nas práticas pedagógicas. 

1º Período: 12/03/2007 a 06/07/2007

 

 

2º Período: 23/07/2007 a 18/12/2007

 

 

 

3º Período: 04/02/2008 a 04/07/2008

 

 

 

4º Período: 21/08/2008 a 04/07/2008

 

 

 

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